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College Mathematics for Everyday Life (Inigo et al.)


Um texto de matemática de artes liberais de nível universitário.

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O papel das humanidades em um currículo primário equilibrado e amplo

Há uma preocupação crescente dentro e fora da profissão docente em como o currículo primário na Inglaterra se tornou desequilibrado nos últimos anos, com ênfase em habilidades descontextualizadas de letramento e numeramento e resultados mensuráveis. Essa foi uma das principais preocupações da Cambridge Primary Review (Alexander, 2010), que criticava e orientava a prática no currículo da escola primária da Inglaterra. Sua análise continua altamente relevante hoje. Em particular, destacou que o Currículo 1 - 'o básico', agora geralmente associado aos aspectos de Inglês e matemática mais facilmente testados - tem dominado consistentemente o currículo primário em detrimento do Currículo 2 - 'o resto', incluindo as humanidades e as artes.

O currículo primário continua freqüentemente a ser estreito e desmotivador para muitas crianças, com as humanidades dado tão pouco tempo que o ensino às vezes é superficial e focado na aquisição de conhecimento factual pelas crianças. Esta crítica é refletida no rascunho da estrutura de inspeção revisada do Ofsted, pedindo uma maior ênfase em um currículo amplo e rico no Key Stage 2 (Ofsted, 2019, para 161), embora, infelizmente, seja considerado apropriado para professores no Key Stage 1 para se concentrar mais especificamente na leitura, escrita e matemática.

As humanidades, como entendidas nas escolas primárias, são geralmente vistas como história, geografia e, às vezes, educação religiosa e cidadania, embora, como ensinadas, essas disciplinas freqüentemente conduzam ou contribuam para temas e projetos transcurriculares de base mais ampla.

Uma perspectiva mais frutífera para as escolas primárias pode ser considerar o que as humanidades pretendem alcançar - a definição de humanidades do Shorter Oxford English Dictionary como "aprendizagem ou literatura preocupada com a cultura humana" fornece um bom ponto de partida (Eaude, 2017). Isso leva a ver as ciências humanas como as áreas de estudo que ajudam as crianças a explorar o que é ser humano e como as pessoas vivem, pensam e interagem em diversas sociedades, culturas e ambientes, especialmente em termos de tempo, lugar e crença. Essas áreas de estudo incluem literatura, filosofia, aprendizagem de uma língua estrangeira e teatro, bem como história, geografia e educação religiosa. Essas disciplinas possuem conceitos, conhecimentos e formas de trabalho distintos e valiosos, conforme ilustrado na Figura 1.

Nussbaum (2010) argumenta que as humanidades são essenciais como base para a cidadania democrática, o que exige que as crianças (e adultos) se envolvam com ideias complexas de forma pensativa e reflexiva, levando em consideração as opiniões de outras pessoas e estando preparadas para ouvir, discutir e aprender. discordar respeitosamente. Tal abordagem permite que as crianças se tornem mais empáticas e pode ajudar a desafiar visões limitadas, parciais e tendenciosas, uma vez que "é mais fácil tratar as pessoas como objetos a serem manipulados se você nunca aprendeu outra maneira de vê-los" (Nussbaum, 2010, p. 23).

Refletindo sobre o papel das humanidades em "tempos difíceis", Eaude et al. (2017, p. 5) concluiu que ‘há uma necessidade premente de educação em humanidades em um mundo cada vez mais complexo e de defender as humanidades com base no desenvolvimento da" criança inteira ". Em particular, defendemos as crianças:

  • compreensão de conceitos relacionados à cultura humana, como tempo, espaço e crença em como os seres humanos podem se entender e sua relação com o mundo natural, os lugares e uns com os outros
  • desenvolver habilidades e hábitos associados ao pensamento crítico, como avaliar e interpretar informações
  • explorando suas próprias identidades, valores e crenças e permitindo que eles se interessem pelos de outras pessoas
  • aprender a compreender e ter empatia por pessoas que são diferentes, bem como por aquelas que são semelhantes, desafiando estereótipos e tornando-se indivíduos mais humanos e compassivos. '

As ciências humanas são importantes porque permitem que as crianças:

  • considere perguntas sobre o significado e propósito de suas vidas
  • explorar suas próprias identidades, valores e crenças e cconceitos como tempo, espaço e fé
  • desenvolver habilidades e hábitos associados ao pensamento crítico e criativo
  • estendem seus horizontes culturais e imaginativos
  • aprender a ter empatia com pessoas que são diferentes, bem como com aquelas que são semelhantes, celebrando assim a diversidade, explorando bases comuns e desafiando preconceitos e preconceitos
  • aprenda sobre democracia, cidadania global e sustentabilidade
  • fortalecer o cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta, em consonância com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU (Nações Unidas, 2015).

As formas de trabalhar associadas às ciências humanas, como trabalho de campo, investigação, observação e interpretação, encorajam o pensamento crítico que envolve 'os tipos de hábitos mentais, compromissos ou sensibilidades [que] incluem coisas como mente aberta, imparcialidade, o desejo pela verdade e uma atitude inquiridora ”(Bailin et al., 1999, p. 281). Essas qualidades são essenciais em um mundo onde as informações podem ser facilmente acessadas, mas onde crianças e adultos não podem ter certeza em quem e em quais informações confiar.

As ciências humanas são a base de como as crianças aprendem a se tornar cidadãos responsáveis, pois são incentivadas a se envolver com ideias complexas e discutíveis. Eles dão uma contribuição vital para o desenvolvimento espiritual, moral, social e cultural (SMSC) das crianças, uma área que, embora legalmente exigida, é muitas vezes mal compreendida e não recebe atenção suficiente. Além disso, as humanidades fornecem um contexto excelente para aprender e aplicar as habilidades associadas à alfabetização e numeramento. Por exemplo, as crianças no Estágio Principal 1 provavelmente descobrirão que estudar sua comunidade local ou a família de seus colegas de classe é um contexto interessante e significativo para ler e escrever, além de ouvir histórias, desenhar edifícios e retratos e fazer mapas - e muito mais além do mais. No Estágio Principal 2, as humanidades permitem que as crianças investiguem e comparem sua própria cultura e outras culturas e explorem os desafios que o mundo em que estão crescendo enfrenta, como as razões e os efeitos dos conflitos, mudanças climáticas e diferenças de crenças, enquanto usando e incorporando uma ampla gama de habilidades.

Não existe uma maneira única de organizar o currículo que levará a esses resultados. Eles podem ser alcançados por meio de aulas de disciplinas distintas, embora os professores devam estar preparados para ultrapassar os limites das disciplinas e incentivar as crianças a fazê-lo. As ciências humanas também podem ser bem ensinadas por meio de temas transcurriculares, embora os professores devam estar cientes e ajudar as crianças a compreender os conceitos-chave e o conhecimento de diferentes disciplinas, conforme destacado na Figura 1. Atividades como ouvir histórias e se envolver com teatro - seja como um membro da audiência ou participante - são maneiras bem testadas de permitir que as crianças aprendam sobre outras pessoas e sobre si mesmas, e podem ser usadas com sucesso nas ciências humanas.

Ensinar bem as ciências humanas não é fácil, principalmente quando se trata de ideias abstratas e às vezes polêmicas, como racismo, migração ou danos ao meio ambiente. Os professores exigem um bom conhecimento da matéria, mas o mais importante é o conhecimento do conteúdo pedagógico, a fim de selecionar e estruturar o conhecimento da matéria de modo que as aulas sejam envolventes e significativas para aquele grupo específico de crianças (Eaude, 2018). Os professores precisam estar entusiasmados, receptivos a novas ideias e não muito preocupados se as aulas não saírem como planejadas - essencialmente, eles precisam correr riscos (Catling, 2017). Às vezes, os professores primários estão preocupados com sua falta de conhecimento da matéria, como resultado do tempo limitado dado às humanidades na formação inicial de professores e poucas oportunidades de aprendizagem profissional ao longo da carreira. No entanto, as formas de trabalho descritas acima podem ser introduzidas gradualmente e as relações e expectativas associadas a elas construídas ao longo do tempo, de modo que questões mais difíceis e controversas possam ser tratadas de maneira cuidadosa e respeitosa.

Há uma necessidade real e premente de promover as ciências humanas como uma dimensão essencial do currículo primário - ver Figura 2 (Eaude et al., 2017 Ogier e Eaude, a ser publicado).

Uma nova forma significativa de fazer isso é a campanha Humanities 20:20 (www.humanities2020.org.uk), a ser lançada em maio de 2019, que visa:

  • elevar o perfil das humanidades nas escolas primárias, especialmente em história, geografia, educação religiosa e cidadania
  • capacitar todos os envolvidos nas escolas a considerarem como podem usar as humanidades como um contexto para educar as crianças para o mundo complexo, mas fascinante em que vivem
  • fornecer maneiras de compartilhar e encorajar abordagens criativas e imaginativas.

Você pode seguir Humanities2020 no Twitter para saber mais. Esperamos que, trabalhando juntos, os diretores e professores primários possam restaurar as humanidades ao seu lugar de direito na educação de toda a criança.

Referências

Alexander R (ed) (2010) Crianças, seu mundo, sua educação - Relatório Final e Recomendações da Revisão Primária de Cambridge. Abingdon: Routledge.

Bailin SR, Caso R, Coombs JR et al. (1999) Equívocos comuns de pensamento crítico. Journal of Curriculum Studies 31(3): 269–283.

Catling S (2017) Alta qualidade em humanidades primárias: percepções das inspetorias escolares do Reino Unido. Educação 3-13 45(3): 354–365.

Eaude T (2017) Humanidades na escola primária - considerações filosóficas. Educação 3-13 45(3): 343–353.

Eaude T (2018) Desenvolvendo a Experiência de Professores do Ensino Fundamental e Fundamental. Londres: Bloomsbury.

Eaude T, Butt G, Catling S et al. (2017) O futuro das humanidades nas escolas primárias - reflexões em tempos difíceis. Educação 3-13 45(3): 386–395.

Nussbaum M (2010) Sem fins lucrativos: por que a democracia precisa das ciências humanas. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Ofsted (2019) Manuais de inspeção do Ofsted: Minutas para consulta. Disponível em: www.gov.uk/government/publications/ofsted-inspection-handbooks-drafts-for-consultation (acessado em 25 de março de 2019).

Ogier S e Eaude T (eds) (a ser publicado) Um currículo amplo e equilibrado nas escolas primárias: educando a criança inteira. Londres: SAGE.


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Como pode ser um currículo de "humanidades" rico em conhecimento na escola primária?

Quando o currículo é focado no conhecimento que leva os alunos além de sua experiência cotidiana, ele tem o potencial de contribuir para um aumento na mobilidade social e resultados educacionais mais elevados (Young et al., 2014). Reconhecendo essas reivindicações, a nova Estrutura de Inspeção do Ofsted (2019) está tentando medir a intenção e a implementação dos currículos das escolas em todo o país, na esperança de formar um julgamento de qualidade educacional mais amplo.

Com isso em mente, discuto as bases e os benefícios de uma abordagem das humanidades baseada em disciplinas (que eu defini estritamente como história e geografia).

Um ponto de partida para a intenção curricular: conhecimento substantivo e disciplinar

A Fase 3 da pesquisa do Ofsted (2019) sobre currículo delineou algumas das principais descobertas de seu modelo estatístico. Os 25 indicadores de qualidade do currículo podem estar ligados a dois fatores principais de sustentação: 'intenção' e 'implementação'. A intenção diz respeito ao estabelecimento de objetivos, objetivos e conhecimentos curriculares.

Counsell (2018) fornece uma distinção útil entre conhecimento 'substantivo' e 'disciplinar' dentro das disciplinas. O conhecimento substantivo é apresentado como fatos dados. Na sala de aula, os professores as ensinam como verdades estabelecidas que seus alunos deveriam conhecer. Podem ser datas importantes na história ou características de mapas na geografia. Cada parte do conhecimento substantivo deve se basear na seguinte, que mais tarde produzirá compreensão. Conhecimento ‘substantivo’, então, pode ser visto como um ponto central para começar em um modelo de progressão de planejamento. No entanto, se terminarmos o desenvolvimento de nosso currículo com conhecimento substantivo, podemos perder questões importantes sobre qual conhecimento terá mais impacto nos resultados de nossos alunos, como cada parte do conhecimento se conectará ao resto e, o mais importante, como esse conhecimento irá ajude os alunos que o estudam a apreciar o assunto como uma narrativa coerente (Counsell, 2018). Devemos incorporar o substantivo na disciplina para compreender mais plenamente a interação da intenção e da implementação do currículo.

O conhecimento disciplinar é possivelmente mais difícil de definir. É um termo que tenta descrever o que os alunos aprendem sobre o desenvolvimento abrangente e a narrativa de um assunto e como o conhecimento foi estabelecido nele. Como Counsell (2018) afirma: "... é aquela parte de um assunto onde os alunos entendem cada disciplina como uma tradição de investigação com sua própria busca distinta da verdade" (p. 7). Além disso, são os conceitos que ajudam o assunto como um todo a se encaixar. Esses tipos de aspectos de um assunto contribuem para que os alunos entendam como afirmações confiáveis ​​podem ser feitas dentro de cada assunto, fazendo perguntas excelentes que abrem mais aprendizado e entendendo o que significa ser um "historiador" ou um "geógrafo". Quando os alunos desenvolvem sua compreensão do que significa ser um "historiador" por meio do conhecimento disciplinar, eles podem começar a apreciar a amplitude do assunto.

Essa distinção nos ajuda a considerar cuidadosamente o conhecimento que nossos alunos devem lembrar e relembrar. Também nos ajuda em nossa reflexão sobre os tipos de perguntas, respostas, ideias e conceitos que nossos alunos entenderão se eles realmente dominarem o assunto. Avaliar nossos alunos como historiadores ou geógrafos confiantes se eles apenas tiverem uma boa memória do conhecimento substantivo de um tópico seria impreciso - eles devem demonstrar a capacidade de inquirir cuidadosamente sobre o que aprenderam. Uma maneira importante de ir além de apenas aprender fatos pode ser planejar lições em torno de perguntas de investigação, em vez de objetivos de aprendizagem. Por exemplo, em vez de um objetivo de aprendizagem de ‘Para compreender a vida romana’, podemos começar nossas aulas de história com ‘O que nossas fontes podem nos dizer sobre como era a vida romana?’. Isso foca os alunos em seu pensamento com base no conhecimento que estão adquirindo na lição, ao invés de apenas no "conhecimento inflexível" (Willingham, 2002) que eles podem ganhar meramente memorizando os fatos de uma lição sobre a vida romana.

Os dois trilhos de trem e a intenção das humanidades: uma abordagem baseada em assuntos

Antes de discutir suas diferenças, há duas vertentes que unem história e geografia sob o guarda-chuva das humanidades que vale a pena notar. O primeiro é sua intenção (propósitos e objetivos). Ambos os assuntos buscam compreender a humanidade no passado e no presente e por que somos quem somos hoje, ambos buscam entender as relações que as pessoas e grupos têm entre si e a terra busca extrair de evidências, sejam textuais ou observacionais, o que significa ser humano. Em segundo lugar, por natureza, o conhecimento desses sujeitos implica restrições espaço-temporais (Scott, 2014). A história estuda os humanos sob as restrições do tempo, enquanto a geografia busca a compreensão do espaço que os humanos habitam.

No entanto, embora haja unidade de ambos os assuntos, também há distinções claras. Os objetivos de um currículo de história na escola primária devem ser permitir que os alunos compreendam seu passado - o passado de seu país e do mundo (Wrenn, 2007). 'Compreensão', neste sentido, refere-se a conhecer este 'passado' e ser capaz de fazer observações e julgamentos sobre ele - esta é a essência do conhecimento disciplinar da história. Para crianças menores de 11 anos, com experiência limitada, isso é difícil, mas não impossível. Professores de história primários habilidosos ajudam os alunos a apreciar a cronologia, a mudança e outros conceitos relacionados que os empurram além de seus anos ao longo do tempo na escola primária (Lomas, 2017).

O currículo de geografia na escola primária deve ter como objetivo ajudar os alunos a compreender o espaço em que habitam como humanos e o "mundo" mais amplo ao seu redor. Um bom currículo de geografia não deve apenas ajudar os alunos a entender as relações que eles têm com a terra, mas também deve permitir que os alunos obtenham uma compreensão profunda de como a terra mudou e o que podemos fazer sobre isso hoje - este é o conhecimento disciplinar que é melhor obtido através do estudo da geografia como um assunto, ao invés de um tema ou tópico (Roberts, 2013).

Ensinar essas disciplinas por meio de um currículo temático ou baseado em tópicos corre o risco de minar a intenção e os propósitos que ambas as disciplinas incorporam e negligenciar suas bases de conhecimento disciplinar distintas. Como dois trilhos de trem paralelos, esses assuntos se movem na mesma direção, mas ambos revelam algo diferente sobre o mundo ao nosso redor. Às vezes, essas "trilhas" podem se cruzar e compartilhar conhecimentos substantivos. Mas, em essência, eles têm diferentes tradições disciplinares. Se quisermos honrar essas coisas por meio de nosso ensino, devemos estudá-las separadamente, sob a égide das humanidades.

Benefícios pedagógicos de um currículo de humanidades baseado em disciplinas

Além da afirmação de que as humanidades são mais ricas em conhecimento quando estudadas como história e geografia, também há benefícios pedagógicos.

1. Melhor cobertura e coerência do currículo

Quando um currículo escolar de humanidades usa os objetivos do Currículo Nacional (NC) para história e geografia como sua plataforma, em vez de seu objetivo, a história abrangente da história pode ser desenvolvida por meio de um planejamento de fases cruzadas, garantindo que as crianças estejam aprendendo de uma forma sequenciada progressivamente caminho. Coerência, organização de conteúdo em ordens bem sequenciadas, pode ser difícil de alcançar quando ligada a temas ou tópicos, uma vez que podem ser interpretados de várias maneiras (Schmidt e Prawat, 2006). Ser explícito com as crianças que elas estão aprendendo "geografia" também pode tornar mais fácil para elas ver como o conteúdo se encaixa no quadro geral do assunto.

2. Um currículo de humanidades baseado em disciplinas apóia o ensino de alta qualidade

Tendo a NC como plataforma e a coerência como objetivo, há espaço para que a aprendizagem seja desenvolvida de forma sistemática ao longo do tempo. Quando os objetivos do NC são mapeados e ensinados sequencialmente, avaliar o aprendizado nas disciplinas de humanidades se torna uma tarefa muito mais simples. Alinhar isso com organizadores de conhecimento que delineiam cuidadosamente o conhecimento substantivo que precisa ser aprendido pode ajudar a tornar as avaliações mais precisas, mais do que em uma unidade de trabalho (Myatt, 2018).

Referências

Counsell C (2018) Levando o currículo a sério. Impacto 4: 6–9.

Lomas T (2017) Coerência na história primária: o que é e como pode ser alcançado? História Primária 76: 8–13.

Myatt M (2018) O currículo: Gallimaufry para a coerência. Woodbridge: John Catt.

Ofsted (2019) Estrutura da inspeção educacional: Visão geral da pesquisa. Disponível em: https://www.gov.uk/government/publications/education-inspection-framework-overview-of-research (acessado em 25 de março de 2019).

Roberts M (2013) Geografia pela Investigação: Abordagens de Ensino e Aprendizagem no Ensino Médio. Sheffield: Associação Geográfica.

Schmidt W e Prawat R (2006) Coerência curricular e controle nacional da educação: questão ou não questão? Journal of Curriculum Studies 38(6): 641–658.

Scott D (2014) Conhecimento e o currículo. Curriculum Journal 25(1): 14–28.

Willingham D (2002) Ask the Cognitive Scientist. Conhecimento inflexível: o primeiro passo para a especialização. Educador americano Inverno de 2002. Disponível em https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist (acessado em 29 de março de 2019).

Wrenn A (2007) Ensino de história primário eficaz, desafios e oportunidades. História Primária (Primavera de 2007): 34–35.

Young M, Lambert D, Roberts C et al. (2014) Escola de Conhecimento e Futuro: Currículo e Justiça Social. Londres: Bloomsbury.


A abordagem do currículo em espiral

Quando os novos currículos de ciências do GCSE foram introduzidos em 2015, o departamento de química da Escola Sir John Lawes aproveitou a oportunidade para adaptar o currículo às nossas necessidades. Nossa especificação & # 8211 OCR Twenty-First Century Chemistry & # 8211 tem uma abordagem baseada em narrativa na qual o conteúdo é organizado não em disciplinas tradicionais, mas pelo contexto em que é estudado. Por exemplo, um módulo sobre produtos químicos do ambiente natural inclui a reatividade dos metais e a ligação entre e dentro das moléculas. Adaptamos essa estrutura reunindo algumas ideias relacionadas para explorar suas conexões.

Quando nosso primeiro grupo fez os exames simulados, ficamos desapontados com as respostas às perguntas sobre evocação de conhecimento e percebemos que precisávamos fazer mudanças para aprimorar o aprendizado de longo prazo. Pouco depois, fui apresentado ao artigo de Dunlosky sobre habilidades de estudo, ‘Fortalecendo a caixa de ferramentas do aluno’ (Dunlosky, 2013). Ele descreve os benefícios da prática espaçada e da disseminação da revisão do tópico ao longo de um período de tempo. Pesquisas posteriores revelaram que o espaçamento ideal entre as aulas sobre um determinado tópico depende do período de tempo durante o qual o material precisa ser lembrado. Para um recall de vários anos, uma revisão atrasada de vários meses é ideal (Cepeda et al., 2008).

Identificamos ideias-chave que poderiam ser revisadas em intervalos regulares. As ideias escolhidas foram aquelas importantes para garantir a compreensão do assunto no GCSE e além, e aquelas identificadas como mal retidas em exames simulados. Dois exemplos são ligações químicas (a forma como as partículas se unem por ligações químicas, as estruturas formadas e como estas explicam as propriedades macroscópicas) e cálculos molares (usando a massa atômica relativa dos elementos para calcular a massa, o volume ou a concentração de uma substância produzida por uma reação ) Ajustamos o currículo apresentando os fundamentos dessas ideias no 9º ano antes de reorganizar o conteúdo do GCSE para maximizar o número de vezes que essas ideias foram revisadas. Um exemplo disso é mostrado na Tabela 1. Embora essa abordagem tenha sido facilitada pela estrutura narrativa de nossa especificação, ela é aplicável a diferentes disciplinas, com ideias semelhantes propostas no ensino de história (Fordham, 2014).

Currículos espirais são comuns em abordagens baseadas em narrativas (Wilson et al., 2015) e são frequentemente associados à aprendizagem do tipo indagação. No entanto, nossa experiência concorda com Wilson et al. (2015) que não há conflito entre um currículo em espiral e uma abordagem mais tradicional de ensino. No entanto, seria errado dizer que a alteração de nosso currículo não teve nenhum efeito em nossa pedagogia. Em vez de uma progressão linear, agora vemos o curso GCSE como uma teia de ideias interligadas e usamos uma variedade de técnicas para enfatizar isso em nosso ensino. A recuperação do conhecimento é promovida por questionários regulares de apostas baixas. Nosso questionamento requer que os alunos façam conexões entre os tópicos, o que lhes ensina a importante habilidade de estudo de elaboração (Dunlosky, 2013).

Além de melhorar a recordação do conhecimento, revisitar conceitos em diferentes contextos pode ajudar na transferência de conhecimento. Quando os alunos aprendem ideias em um contexto específico, eles geralmente têm dificuldade para aplicá-las sem as mesmas pistas (Didau e Rose, 2016). O ensino de ideias em vários contextos pode tornar o aprendizado mais flexível. Por exemplo, 'moléculas' são introduzidas no Ano 9 no contexto da atmosfera primitiva. No ano 10, eles são estudados em termos das forças dentro e entre as moléculas. Essas forças entre as moléculas são revisitadas quando a separação do petróleo bruto é estudada e, finalmente, no ano 11, em termos de modificação das propriedades dos polímeros. Isso pode ajudar os alunos a aplicar seus conhecimentos em situações desconhecidas (Willingham, 2002).

O curso ainda está em seu primeiro ano de ensino, por isso é muito cedo para avaliar o impacto, mas os alunos aceitaram o desafio de abordar as ideias centrais no 9º ano, e os professores aproveitaram a oportunidade cada vez maior de destacar as conexões entre os diferentes tópicos. Esperamos que, com a recuperação e transferência de conhecimento aprimoradas, os alunos alcancem o sucesso em seus exames GCSE e estudos futuros.

Aplicando a abordagem do currículo em espiral à física IB

Cecilia Astolfi, Professora de Física, Brentwood School, Reino Unido

A implementação da abordagem de ‘currículo em espiral’ na Brentwood School foi informada por observações que colegas e eu fizemos em relação às dificuldades encontradas pelos alunos do sexto ano (L6) na resolução de questões que se ramificavam em várias áreas temáticas. Essas perguntas são o padrão nos exames de física do International Baccalaureate (IB) e a resolução de problemas é uma habilidade fundamental para os alunos adquirirem ao respondê-las. Percebemos que mesmo os alunos que foram capazes de expressar uma compreensão sólida do conhecimento específico do tópico ainda lutaram para aplicar esse conhecimento quando confrontados com questões de tópicos cruzados.

Currículo em espiral é uma teoria cognitiva proposta por Jerome Bruner, baseada na revisitação iterativa de tópicos em níveis crescentes de dificuldade. Novas habilidades e noções estão claramente relacionadas ao aprendizado anterior, com o objetivo de aumentar progressivamente a competência (Johnston, 2012 Harden, 1999). Esta abordagem sustenta a Estrutura Primária (DfE, 2006), em particular no que diz respeito à "aplicação do conhecimento em novos contextos para envolver as crianças em habilidades de pensamento de ordem superior, como raciocínio e resolução de problemas" (p. 13).

Eu ouvi essa abordagem pela primeira vez em 2015, quando um chefe de departamento decidiu aplicá-la ao GCSE para lidar com as novas especificações de 2017. Comecei a lecionar IB em janeiro de 2019 e senti que se beneficiaria com essa abordagem. Comecei a tarefa de dividir grandes tópicos, como mecânica e ondas em seções menores, com base no tipo de conhecimento anterior que ajudaria a compreensão conceitual e matemática dos alunos. Cada vez que os alunos encontram um novo bloco, eles precisam revisar os tópicos sobre os quais ele se baseia, levando a uma melhor retenção, bem como a ganhos em profundidade de compreensão.

Um exemplo é observar a aplicação de campos magnéticos dentro do confinamento de partículas e detecção em aceleradores. Isso requer conhecimento prévio do movimento circular, bem como do magnetismo. A mecânica básica deve ser examinada antes do movimento circular, e o fluxo convencional versus o fluxo de elétrons deve ser estudado antes do magnetismo.

Outra habilidade crucial no IB é o processamento de dados & # 8211, incluindo a propagação de incertezas. Isso está no Capítulo 1 dos livros didáticos, o que significa que às vezes é esquecido por professores e alunos e é considerado muito básico ou enfadonho. No entanto, como os alunos precisam fazer uma avaliação interna, e metade do Paper 3 é baseada na análise de dados, isso claramente requer atenção especial. Isso pode ser facilmente integrado ao currículo em espiral, pois os alunos podem ser treinados no uso de planilhas logo no início e, então, praticar a habilidade regularmente.

Uma consideração final foi que & # 8211 como é comum & # 8211 turmas da sexta série na Brentwood School têm dois professores com divisão de tempo quase igual. Com isso em mente, desenvolvi um currículo em que os professores trocam tópicos. Por exemplo, o professor A observa o movimento circular, e o professor B então o vincula aos campos gravitacionais. Como resultado, os alunos são expostos a diferentes abordagens de ensino e aprendizagem em cada subtópico e é provável que quaisquer lacunas sejam detectadas na próxima rotação.

Ao dividir grandes tópicos em seções menores, os alunos podem ser expostos a questões do tipo exame de vários tópicos no início do programa e encorajados a ver a física como o assunto complexo e holístico que é.

Embora o impacto total da mudança do currículo linear para o em espiral ainda deva ser avaliado, o sucesso em termos de progresso e envolvimento do aluno é sugerido tanto pela voz do aluno quanto pela avaliação. Uma medida mais quantitativa é fornecida pelos resultados dos exames internos de médio prazo, que foram significativamente melhores do que a coorte L6 do ano passado. Os alunos exibem altos níveis de interesse e engajamento, muitas vezes perguntando: "O que estamos aprendendo hoje?" Ou "O que vamos aprender a seguir?" Também observei que os alunos são capazes de fazer links entre tópicos quando não solicitados Vários alunos notaram como a "luz" foi tratada como uma partícula em tópicos anteriores, mas como uma onda para o experimento de dupla fenda, e questionaram como isso era possível & # 8211 mostrando tanto o pensamento crítico quanto as habilidades de comunicação em constante evolução.

Referências

Caruso S (2019) Construtivismo (dois teóricos cognitivos comparados). HRDevelopmentInfo.com. Available at: https://hrdevelopmentinfo.com/cognitive-constructivism-similarities-and-differences-of-the-cognitive-and-social-constructivism-theories-of-piaget-and-vygotsky/ (Accessed 29 Mar. 2019).

Cepeda NJ, Vul E, Rohrer D et al. (2008) Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science 19(11): 1095–1102.

Department for Education (2006) Primary framework for literacy and numeracy. Available at: https://dera.ioe.ac.uk/14160/7/15f5c50f1b2f78d6af258a0bbdd23951_Redacted.pdf (accessed 25 March 2019).

Didau D and Rose N (2016) What Every Teacher Needs to Know About Psychology. Woodbridge: John Catt Educational Limited.

Dunlosky J (2013) Strengthening the student toolbox: Study strategies to boost learning. American Educator 37(3): 12–21.

Fordham M (2014) Making history stick part 2: Switching the scale between overview and depth. Available at: https://clioetcetera.com/2014/08/06/making-history-stick-part-2-switching-the-scale-between-overview-and-depth/ (accessed 18 February 2019).

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Johnston H (2012) The spiral curriculum. Research into practice. ERIC. Available at: https://eric.ed.gov/?id=ED538282 (accessed 25 March 2019).

Willingham DT (2002) Inflexible knowledge: The first step to expertise. Available at: https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist (accessed 26 March 2019).

Wilson F, Evans S and Old S (2015) Context led science courses: A review. Research Matters: A Cambridge Assessment Publication 19: 7–13.


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College Mathematics for Everyday Life (Inigo et al.)

Curriculum Studies, College of Education
University of Saskatchewan, 28 Campus Drive, Saskatoon, SK, S7N 0X1, Canada

School Mathematics for Reconciliation:
From a 19th to a 21st Century Curriculum

Enhancing School Science with Indigenous Knowledge:
What We Know from Teachers and Research

Developed by the Saskatoon Public School Division, Saskatoon, Saskatchewan, Canada.
Published in 2014 with Amazon.ca.

Bridging Cultures: Indigenous and Scientific Ways of Knowing Nature

Glen Aikenhead & Herman Michell
Published in 2011

Science Education for Everyday Life: Evidence-Based Practice

Published in 2006
Teachers College Press (New York)
Althouse Press (London, Ontario)

STS Education: International Perspectives on Reform

Published in 1994
Teachers College Press (New York)
Joan Solomon and Glen Aikenhead (Editors)

The Educo-Politics of Curriculum Development
Canadian Journal of Science, Math and Technology Education, 2002

Towards Decolonizing the Pan-Canadian Science Framework
Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2006

Indigenous Knowledge and Science Revisited
Cultural Studies of Science Education, 2007 (co-author)

An Emerging Decolonizing Science Education in Canada
Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 2010 (coauthor)

Book Chapters

Chapter in David Kumar and Daryl Chubin (Eds.) Science, Technology, & Society: A Source Book on Research and Practice, (2000), Kluwer Academic Press, pp. 49-89.

Chapter in R. Millar, J. Leach, & J. Osborne, Improving Science Education: The Contribution of Research, (2000) Open University Press, UK, pp. 245-264.

Chapter in C. Bryant, M. Gore, & S. Stocklmayer (Eds.), Science Communication in Theory and Practice. (2001) Kluwer Academic, Netherlands. pp. 23-45.

Chapter in W-M. Roth & J. Désautels (Eds.) Science Education as/for Sociopolitical Action (2002). Peter Lang. pp. 151-166

Chapter in R.T. Cross (Ed.), A Vision for Science Education: Responding to the Work of Peter J. Fensham. (2003). Routledge Press, pp. 59 - 75.

Chapter in S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook of Research on Science Education. (2007). Lawrence Erlbaum, pp. 881-911.

In C. Linder, L. Östman, D.A. Roberts, & P-O. Wickman (Eds.), Exploring the Landscape of Scientific Literacy. (2011). Routledge, pp. 28-44.

In D. Corrigan, J. Dillon, & R. Gunstone (Eds.), The Professional Knowledge Base of Science Teaching. (2011). Springer, pp. 107-127.


Self-Determination Theory

Self-determination theory (SDT) is a macro-theory of human motivation, emotion, and development that is concerned with the social conditions that facilitate or hinder human flourishing. While applicable to many domains, the theory has been commonly used to understand what moves students to act and persist in educational settings. SDT focuses on the factors that influence intrinsic and extrinsic motivation, which primarily involves the satisfaction of basic psychological needs.

Basic Psychological Needs

SDT posits that human motivation is guided by the need to fulfill basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness.

  • Autonomy refers to having a choice in one’s own individual behaviors and feeling that those behaviors stem from individual volition rather than from external pressure or control. In educational contexts, students feel autonomous when they are given options, within a structure, about how to perform or present their work.
  • Competence refers to perceiving one’s own behaviors or actions as effective and efficient. Students feel competent when they are able to track their progress in developing skills or an understanding of course material. This is often fostered when students receive clear feedback regarding their progression in the class.
  • Relatedness refers to feeling a sense of belonging, closeness, and support from others. In educational settings, relatedness is fostered when students feel connected, both intellectually and emotionally, to their peers and instructors in the class. This can often be accomplished through interactions that allow members of the class to get to know each other on a deeper, more personal level.

Continuum of Self-Determination

SDT also posits that motivation exists on a continuum. When an environment provides enough support for the satisfaction of the psychological needs of autonomy, competence and relatedness, an individual may experience self-determined forms of motivation: intrinsic motivation, integration, and identification. Self-determined motivation occurs when there is an internal perceived locus of causality (i.e., internal factors are the main driving force for the behavior). Integration and identification are also grouped as autonomous extrinsic motivation as the behavior is driven by internal and volitional choice.

Intrinsic motivation, which is the most self-determined type of motivation, occurs when individuals naturally and spontaneously perform behaviors as a result of genuine interest and enjoyment.

Integrated regulation is when individuals identify the importance of a behavior, integrate this behavior into their self-concept, and pursue activities that align with this self-concept.

Identified regulation is where people identify and recognize the value of a behavior, which then drives their action.

When an environment does not provide enough support for the satisfaction of autonomy, competence, and relatedness, an individual may experience non-self-determined forms of motivation: introjection and external regulation. Introjection and external regulation are grouped as controlled extrinsic motivation because people enact these behaviors due to external or internal pressures.

Introjected regulation occurs when individuals are controlled by internalized consequences administered by the individual themselves, such as pride, shame, or guilt.

External regulation is when people’s behaviors are controlled exclusively by external factors, such as rewards or punishments.

Finally, at the bottom of the continuum is amotivation, which is lowest form of motivation.

Amotivation exists when there is a complete lack of intention to behave and there is no sense of achievement or purpose when the behavior is performed.

Below is a figure depicting the continuum of self-determination taken from Lonsdale, Hodge, and Rose (2009).

Although having intrinsically motivated students would be the ultimate goal, it may not be a practical one within educational settings. That’s because there are several tasks that are required of students to meet particular learning objectives that may not be inherently interesting or enjoyable. Instead, instructors can employ various strategies to satisfy students’ basic psychological needs, which should move their level of motivation along the continuum, and hopefully lead to more self-determined forms of motivation, thus yielding the greatest rewards in terms of student academic outcomes.

Below are suggestions for how instructors can positively impact students’ perceived autonomy, competence, and relatedness.

Strategies to Enhance Autonomy, Competence, and Relatedness

Autonomy Strategies

  • Have students choose paper topics
  • Have students choose the medium with which they will present their work
  • Co-create rubrics with students (e.g., participation rubrics, assignment rubrics)
  • Have students choose the topics you will cover in a particular unit
  • Drop the lowest assessment or two (e.g., quizzes, exams, homework)
  • Have students identify preferred assignment deadlines
  • Gather mid-semester feedback and make changes based on student suggestions
  • Provide meaningful rationales for learning activities
  • Acknowledge students’ feelings about the learning process or learning activities throughout the course

Competence Strategies

  • Set high but achievable learning objectives
  • Communicate to students that you believe they can meet your high expectations
  • Communicate clear expectations for each assignment (e.g., use rubrics)
  • Include multiple low-stakes assessments
  • Give students practice with feedback before assessments
  • Provide lots of early feedback to students
  • Have students provide peer feedback
  • Scaffold assignments
  • Praise student effort and hard work
  • Provide a safe environment for students to fail and then learn from their mistakes

Relatedness Strategies

  • Share personal anecdotes
  • Get to know students via small talk before/after class and during breaks
  • Require students to come to office hours (individually or in small groups)
  • Have students complete a survey where they share information about themselves
  • Use students’ names (perhaps with the help of name tents)
  • Have students incorporate personal interests into their assignments
  • Share a meal with students or bring food to class
  • Incorporate group activities during class, and allow students to work with a variety of peers
  • Arrange formal study groups
  • Convey warmth, caring, and respect to students
  • Lonsdale, C., Hodge, K., & Rose, E. (2009). Athlete burnout in elite sport: A self-determination perspective. Journal of Sports Sciences, 27, 785-795.
  • Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7, 133-144.
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford.

Connection for AP® Courses

What is your first reaction when you hear the word “physics”? Did you imagine working through difficult equations or memorizing formulas that seem to have no real use in life outside the physics classroom? Many people come to the subject of physics with a bit of fear. But as you begin your exploration of this broad-ranging subject, you may soon come to realize that physics plays a much larger role in your life than you first thought, no matter your life goals or career choice.

For example, take a look at the image above. This image is of the Andromeda Galaxy, which contains billions of individual stars, huge clouds of gas, and dust. Two smaller galaxies are also visible as bright blue spots in the background. At a staggering 2.5 million light years from Earth, this galaxy is the nearest one to our own galaxy (which is called the Milky Way). The stars and planets that make up Andromeda might seem to be the furthest thing from most people's regular, everyday lives. But Andromeda is a great starting point to think about the forces that hold together the universe. The forces that cause Andromeda to act as it does are the same forces we contend with here on Earth, whether we are planning to send a rocket into space or simply raise the walls for a new home. The same gravity that causes the stars of Andromeda to rotate and revolve also causes water to flow over hydroelectric dams here on Earth. Tonight, take a moment to look up at the stars. The forces out there are the same as the ones here on Earth. Through a study of physics, you may gain a greater understanding of the interconnectedness of everything we can see and know in this universe.

Think now about all of the technological devices that you use on a regular basis. Computers, smart phones, GPS systems, MP3 players, and satellite radio might come to mind. Next, think about the most exciting modern technologies that you have heard about in the news, such as trains that levitate above tracks, “invisibility cloaks” that bend light around them, and microscopic robots that fight cancer cells in our bodies. All of these groundbreaking advancements, commonplace or unbelievable, rely on the principles of physics. Aside from playing a significant role in technology, professionals such as engineers, pilots, physicians, physical therapists, electricians, and computer programmers apply physics concepts in their daily work. For example, a pilot must understand how wind forces affect a flight path and a physical therapist must understand how the muscles in the body experience forces as they move and bend. As you will learn in this text, physics principles are propelling new, exciting technologies, and these principles are applied in a wide range of careers.

In this text, you will begin to explore the history of the formal study of physics, beginning with natural philosophy and the ancient Greeks, and leading up through a review of Sir Isaac Newton and the laws of physics that bear his name. You will also be introduced to the standards scientists use when they study physical quantities and the interrelated system of measurements most of the scientific community uses to communicate in a single mathematical language. Finally, you will study the limits of our ability to be accurate and precise, and the reasons scientists go to painstaking lengths to be as clear as possible regarding their own limitations.

Chapter 1 introduces many fundamental skills and understandings needed for success with the AP® Learning Objectives. While this chapter does not directly address any Big Ideas, its content will allow for a more meaningful understanding when these Big Ideas are addressed in future chapters. For instance, the discussion of models, theories, and laws will assist you in understanding the concept of fields as addressed in Big Idea 2, and the section titled ‘The Evolution of Natural Philosophy into Modern Physics' will help prepare you for the statistical topics addressed in Big Idea 7.

This chapter will also prepare you to understand the Science Practices. In explicitly addressing the role of models in representing and communicating scientific phenomena, Section 1.1 supports Science Practice 1. Additionally, anecdotes about historical investigations and the inset on the scientific method will help you to engage in the scientific questioning referenced in Science Practice 3. The appropriate use of mathematics, as called for in Science Practice 2, is a major focus throughout sections 1.2, 1.3, and 1.4.


Assista o vídeo: Basic Math For Everyday Life (Outubro 2021).